Nguyễn Hưng Quốc: Dạy tiếng Việt trong môi trường song ngữ: sự tương tác giữa gia đình và học đường

phuongphapdaytiengviet_cover.jpgPHƯƠNG PHÁP DẠY VIỆT NGỮ NHƯ MỘT NGÔN NGỮ THỨ HAI
– tác giả: NGUYỄN HƯNG QUỐC
Người Việt Books xuất bản tại Hoa Kỳ, 2014 – Bìa: Uyên Nguyên (Quảng Pháp)

 

Muốn dạy tiếng Việt – cũng như bất cứ ngôn ngữ nào – có hiệu quả, cần có bốn điều kiện chính: một, xác định được đối tượng đang học tiếng Việt; hai, xác định bản chất ngôn ngữ của đối tượng ấy; ba, từ bản chất ấy, chọn lựa một phương pháp giảng dạy thích hợp; và bốn, cần có một số yếu tố liên quan đến môi trường văn hóa và xã hội cũng như liên quan đến tính cách của giáo viên để việc tương tác giữa giáo viên và học sinh được tiến hành tốt đẹp, qua đó, học sinh, một mặt, phát triển các kỹ năng giao tiếp của mình; mặt khác, có động lực học một cách chuyên cần và lâu dài để đến một lúc nào đó, có thể sử dụng thành thạo cái ngôn ngữ mình đang học.

Trong bài này, tôi chỉ xin giới hạn ở hai điều kiện đầu, từ đó, phân tích một số đặc điểm nổi bật trong mối quan hệ giữa gia đình và các trường Việt ngữ trong việc dạy tiếng Việt cho trẻ em ở hải ngoại.

Thứ nhất, liên quan đến đối tượng. Hiện nay, có ba thành phần chính đang học tiếng Việt: trẻ em ở Việt Nam; trẻ em gốc Việt ở ngoại quốc; và người ngoại quốc đang học tiếng Việt ở Việt Nam cũng như ở nước ngoài.

Bản chất ngôn ngữ của mỗi thành phần khác nhau. Với trẻ em ở Việt Nam, tiếng Việt là ngôn ngữ thứ nhất; với người ngoại quốc, nếu sống hẳn ở Việt Nam, tiếng Việt sẽ là ngôn ngữ thứ hai, nếu chỉ ở Việt Nam một thời gian ngắn cũng như nếu chỉ học tiếng Việt ở ngoài Việt Nam, tiếng Việt là một ngoại ngữ. Xin lưu ý, đối với giới nghiên cứu, hai khái niệm sau khác nhau: Ngôn ngữ thứ hai (second language) là ngôn ngữ được dạy ngay trong môi trường ngôn ngữ ấy được sử dụng để học sinh, bước ra khỏi lớp, vẫn có thật nhiều cơ hội nghe, thấy và vận dụng những gì mình đã học. Ngoại ngữ (foreign language), ngược lại, là ngôn ngữ được giảng dạy ở một xứ sở có văn hoá khác, với một ngôn ngữ khác, nơi học sinh ít có cơ hội tiếp xúc và thực hành. Ví dụ, tiếng Anh, ở Việt Nam, với người Việt Nam, là một ngoại ngữ; nhưng ở Úc hoặc Anh, Mỹ, Canada, với người di dân – trong đó có người Việt Nam, ngược lại, là ngôn ngữ thứ hai.[1]
Còn với trẻ em gốc Việt ở hải ngoại thì sao?

Không có câu trả lời chung. Có mấy trường hợp chính. Một, với những em dù sinh ra trong gia đình Việt Nam nhưng chưa bao giờ học tiếng Việt và cũng chưa bao giờ nghe tiếng Việt, ngay cả từ bố mẹ, tiếng Việt sẽ là một ngoại ngữ; hai, với những em ít nhiều giao tiếp tiếng Việt trong gia đình dù không được học chính thức, tiếng Việt sẽ là ngôn ngữ thứ hai. Nhưng trường hợp thứ ba này, theo tôi, hiện nay phổ biến nhất: với các em học tiếng Việt và tiếng Anh (hay bất cứ ngôn ngữ nào khác nơi các em đang sống; ở đây, để cho tiện, chỉ tập trung vào các xứ nói tiếng Anh) hầu như cùng lúc, tiếng Việt sẽ là một trong hai ngôn ngữ chính mà các em thụ đắc, hoặc nói cho gọn, một song ngữ (bilingualism).

Nhưng song ngữ là gì?

Nói một cách đơn giản, song ngữ là biết hai ngôn ngữ khác nhau. Tuy nhiên, ở đây lại có rất nhiều vấn đề. Thứ nhất, thế nào là biết? Cái gọi là “biết” ấy có ba cấp độ chính: một là chỉ có thể tiến hành các hoạt động giao tiếp ở mức căn bản liên quan đến một số nhu cầu đơn giản trong đời sống hàng ngày; hai là khá trôi chảy trong một số loại đề tài nào đó; và ba là thông thạo cả hai như tiếng mẹ đẻ. Thứ hai, về trình tự học các ngôn ngữ ấy. Ở đây lại có ít nhất ba trường hợp: một là học tiếng Việt trước, tiếng Anh sau; hai là học tiếng Anh trước, tiếng Việt sau; và ba là học cả hai thứ tiếng cùng lúc. Hai trường hợp đầu thường được gọi là song ngữ tuần tự (sequential bilingualism); trường hợp sau cùng được gọi là song ngữ đồng thời (simultaneous bilingualism).

Kết hợp tất cả các yếu tố kể trên, cái gọi là song ngữ của trẻ em Việt Nam ở nước ngoài, cụ thể là ở các xứ nói tiếng Anh, có thể được chia thành hai loại chính: song ngữ quân bình (balanced bilingualism) và song ngữ mất quân bình (unbalanced bilingualism).

Khái niệm song ngữ quân bình được ba nhà ngôn ngữ học W. E. Lambert, J. Havelka và R. C. Gardner đưa ra lần đầu tiên năm 1959 trong bài “Linguistic Manifestations of Bilingualism” đăng trên tờ The American Journal of Psychology khi nghiên cứu về tình trạng song ngữ ở Canada. Theo họ, người được xem là song ngữ quân bình là kẻ có thể sử dụng hoàn hảo cả hai thứ tiếng như cả hai đều là ngôn ngữ thứ nhất (hay tiếng mẹ đẻ) của họ. Nhiều nhà nghiên cứu cho những người có hai ngôn ngữ thứ nhất như vậy rất hiếm. Cực hiếm. Thường, trong hai thứ tiếng mà người ta nói trôi chảy vẫn có một thứ tiếng nào đó người ta giỏi hơn, cảm thấy gần gũi, gắn bó và dễ dàng hơn.

Song ngữ mất quân bình là tình trạng tuy có thể sử dụng hai thứ tiếng nhưng trong đó có một thứ tiếng nổi trội như một yếu tố chủ đạo (dominant bilingual), lấn át hẳn thứ tiếng kia. Phần lớn trẻ em Việt Nam ở hải ngoại là thuộc loại này. Ở đây lại có mấy trường hợp khác nhau:

Một, lúc mới sinh ra, các em học tiếng Việt trước, đến lúc đi nhà trẻ, hoặc thậm chí, vào mẫu giáo, các em mới học tiếng Anh. Như vậy, cho đến lúc các em đi học, tiếng Việt vẫn là ngôn ngữ chủ đạo.

Hai, từ lúc sơ sinh, các em học tiếng Việt và tiếng Anh hầu như cùng lúc: trong khi bố mẹ và ông bà dạy các em nói tếng Việt; anh chị của các em cũng như môi trường chung quanh lại dạy các em nói tiếng Anh. Tuy nhiên, ở đây thường vẫn có một ngôn ngữ nào đó nổi bật hẳn lên. Ví dụ, nếu ông bà và bố mẹ nói chuyện với các em nhiều hơn, tiếng Việt sẽ là ngôn ngữ chủ đạo; nếu các anh chị cũng như nhân viên nhà trẻ nói chuyện với các em nhiều hơn, tiếng Anh lại trở thành ngôn ngữ chủ đạo.

Tuy nhiên, trong cả hai trường hợp kể trên, quan hệ giữa ngôn ngữ chủ đạo và ngôn ngữ thứ yếu không phải cố định. Chúng thay đổi khá thường xuyên và có khi rất nhanh chóng. Xu hướng chính và chung là: khi các em đến tuổi đi học chính thức, tức từ lớp 1 trở lên, tiếng Anh sẽ trở thành ngôn ngữ chủ đạo; tiếng Việt bị chìm xuống thành một thứ ngôn ngữ thứ yếu hoặc có khi, tệ hại hơn nữa, chỉ đủ để tiếp nhận, chủ yếu bằng lỗ tai (nghe) chứ không thể sản xuất (nói và viết), dần dần trở thành một người song ngữ thụ động (passive bilinguals), hoặc song ngữ giảm trừ (subtractive bilinguals), ở đó, kiến thức và kỹ năng tiếng Việt càng ngày càng giảm và yếu dần; cuối cùng, thành bán song ngữ (semibilingualism), ở đó, với tiếng Việt, các em chỉ biết một cách sơ lược, đại khái, nghèo nàn chứ không có kỹ năng để sử dụng nó như một công cụ giao tiếp thực sự.

Như vậy, chúng ta có thể hình dung tình hình ngôn ngữ của trẻ em thuộc thế hệ thứ hai hoặc thứ ba ở hải ngoại (ví dụ ở các xứ nói tiếng Anh) ở các lớp tiếng Việt đại khái như sau:

Tiếng Anh Tiếng Việt
Thời điểm bắt đầu học Sơ sinh Sơ sinh
Môi trường Học đường và xã hội Gia đình
Kỹ năng Cả bốn kỹ năng chính (nghe, nói, đọc và viết) Hai kỹ năng chính: nghe và nói. Có khi chỉ có kỹ năng nghe hoặc kỹ năng nghe yếu hơn hẳn kỹ năng nói
Từ vựng Rộng, bao gồm nhiều lãnh vực khác nhau. Càng ngày càng mở rộng theo từng cấp lớp. Không phải chỉ có thoại ngữ mà còn có cả ngôn ngữ học thuật Hẹp, thường chỉ giới hạn trong các quan hệ và sinh hoạt trong gia đình
Cú pháp Đa dạng và càng ngày càng đa dạng Giới hạn trong những câu nói đơn giản và có tính khẩu ngữ

Nếu so sánh với tiếng Việt như một ngôn ngữ thứ nhất và tiếng Việt như một ngôn ngữ thứ hai hoặc một ngoại ngữ, tiếng Việt như một song ngữ ở hải ngoại có một số ưu và khuyết điểm như sau:

So với tiếng Việt như một ngôn ngữ thứ nhất, tức tiếng Việt của trẻ em Việt Nam ở Việt Nam, tiếng Việt của trẻ em song ngữ có một số khuyết điểm rõ rệt:

  • Cách phát âm không chuẩn bằng
  • Từ vựng nghèo nàn hơn
  • Các kỹ năng ngôn ngữ không đồng đều
  • Cách diễn đạt thiếu phong phú và tinh tế

Tuy nhiên, các em lại hơn hẳn trẻ em ở Việt Nam ở hai khía cạnh:

Một, ý thức siêu ngôn ngữ (metalinguistic awareness) tức khả năng khách thể hóa ngôn ngữ như một hình thức hoặc một tiến trình để có thể quan sát và nhận xét về ngôn ngữ ấy như một người ngoại cuộc. Ý thức siêu ngôn ngữ bao gồm ba khía cạnh chính: một, ý thức về ngữ âm, về quan hệ giữa các âm vị (phoneme) và tự vị (grapheme) cũng như giữa âm thanh và ý nghĩa; hai, về hình thái học (morphological), chủ yếu trong cách cấu tạo từ; và ba, về các quy luật ngữ pháp. Ví dụ, với người đơn ngữ (monolingual), chỉ biết một thứ tiếng, người ta dễ có cảm tưởng ý nghĩa của từ nằm ở sự vật và quan hệ giữa từ và sự vật là một cái gì tất yếu và cố định; chỉ cần học thêm một thứ tiếng gì khác, người ta sẽ phát hiện ra là, với cùng một sự vật, ở hai ngôn ngữ khác nhau, người ta sẽ có hai cách gọi tên khác nhau; và như vậy, một, ý nghĩa của từ nằm trong đầu óc người nói hơn là ở sự vật; và hai, quan hệ giữa từ và vật là một thứ quan hệ ít nhiều võ đoán; và đi xa hơn, mọi ngôn ngữ đều có tính quy ước.

Hai, ý thức liên văn hóa (intercultural awareness) tức ý thức về tính đặc thù của các nền văn hóa với những niềm tin, những thói quen, những chuẩn mực và những giá trị riêng, từ đó, một mặt, có khả năng giao tiếp với những người thuộc các nền văn hóa khác; mặt khác, trở thành cởi mở và bao dung hơn trước những cái mới, những cái khác và những sự dị biệt. Chỉ cần học cách xưng hô trong tiếng Việt, các em sẽ thấy ngay, so với tiếng Anh, quan hệ về xã hội cũng như các nguyên tắc lịch sự của người Việt Nam khác hẳn người nói tiếng Anh.

a.jpg

GS Nguyễn Hưng Quốc (Ảnh: Uyên Nguyên-Quảng Pháp)

Nhà phê bình văn học; chủ bút tạp chí Việt (1998-2001), đồng chủ bút trang Tiền Vệ (2002~). Dạy các môn ngôn ngữ, văn học, văn hoá , và chiến tranh Việt Nam , tại đại học Victoria University, Úc.

Sách đã xuất bản:

Tìm hiểu nghệ thuật thơ Việt Nam (Quê Mẹ, Paris, 1988)
Nghĩ về thơ (Văn Nghệ, California, 1989)
Văn học Việt Nam dưới chế độ cộng sản (Văn Nghệ, California, 1991 & 1996)
Võ Phiến (Văn Nghệ, California, 1996)
Thơ, v.v… và v.v… (Văn Nghệ, California, 1996)
Văn học Việt Nam từ điểm nhìn h(ậu h)iện đại (Văn Nghệ, California, 2000)
Văn hoá văn chương Việt Nam (Văn Mới, California, 2002)
Sống với chữ (Văn Mới, California, 2004)
Thơ Con Cóc và những vấn đề khác (Văn Mới, California, 2006)
Mấy vấn đề phê bình và lý thuyết văn học (Văn Mới, California, 2007)
Socialist Realism in Vietnamese Literature (VDM, Germany, 2008).

Thỉnh thoảng còn ký tên thật: Nguyễn Ngọc Tuấn.

Ưu thế của hai loại ý thức này ở trẻ em song ngữ là điều dễ hiểu: Học hai ngôn ngữ cùng lúc là sống thường trực với việc phiên dịch và chuyển đổi từ ngôn ngữ này sang ngôn ngữ khác. Đó cũng là cơ hội để các em phát triển nhận thức và khả năng so sánh về những đặc trưng riêng với những ưu và khuyết điểm riêng của từng ngôn ngữ và từng văn hóa.

So với những người học tiếng Việt như một ngoại ngữ hoặc một ngôn ngữ thứ hai, trẻ em song ngữ gốc Việt rõ ràng là có nhiều mặt mạnh:

Về ngữ âm, do được học tiếng Việt rất sớm từ gia đình, phần lớn các em có thể phát âm chính xác hầu hết các nguyên âm và phụ âm căn bản cũng như hầu hết các thanh điệu trong tiếng Việt. Quan sát nhiều học sinh trong các lớp tiếng Việt bậc tiểu học, kể cả lớp 1 và lớp 2, ở Úc, tôi nhận thấy một điều: trong khi phần lớn các em còn diễn đạt một cách khó khăn, chủ yếu do thiếu thốn từ vựng, dường như không em nào có cách nói lơ lớ như những người ngoại quốc mới học tiếng Việt. Đó là một nền tảng tuyệt hảo để tiến đến việc thụ đắc tiếng Việt như một ngôn ngữ thứ nhất.

Về cú pháp, hầu hết các trẻ em song ngữ đều nói tiếng Việt khá đúng. Lỗi của các em chủ yếu nằm trong cách dùng từ, ví dụ, thường nói “cái áo té” (thay vì cái áo rơi hay rớt) hoặc “rửa đầu” (thay vì gội đầu), nhưng hiếm lắm mới có những em đặt tính từ trước danh từ như trong tiếng Anh.

Tuy nhiên, tất cả những mặt mạnh của các trẻ em song ngữ gốc Việt so với trẻ em ở Việt Nam hoặc với người ngoại quốc học tiếng Việt như một ngoại ngữ kể trên đều ở trong tình trạng đầy bất trắc. Tình trạng quân bình giữa tiếng Việt và tiếng Anh ở các em lúc nào cũng đối diện với nguy cơ bị phá vỡ. Trong thế phá vỡ ấy, tiếng Việt không những có nguy cơ trở thành thứ yếu mà còn có nguy cơ bị giảm trừ, cuối cùng, thành thụ động, nếu không nói là bị quên lãng. Những mặt mạnh ấy chỉ có thể được phát huy với một điều kiện: tiếng Việt của các em được tiếp tục duy trì và phát triển.

Tất cả những mặt mạnh của các trẻ em song ngữ gốc Việt so với trẻ em ở Việt Nam hoặc với người ngoại quốc học tiếng Việt như một ngoại ngữ kể trong phần trước đều ở trong tình trạng đầy bất trắc. Tình trạng quân bình giữa tiếng Việt và tiếng Anh ở các em lúc nào cũng đối diện với nguy cơ bị phá vỡ. Trong thế phá vỡ ấy, tiếng Việt không những có nguy cơ trở thành thứ yếu mà còn có nguy cơ bị giảm trừ, cuối cùng, thành thụ động, nếu không nói là bị quên lãng. Những mặt mạnh ấy chỉ có thể được phát huy với một điều kiện: tiếng Việt của các em được tiếp tục duy trì và phát triển.

Có hai nơi chịu trách nhiệm chính cho việc duy trì và phát triển ấy: gia đình và học đường. Trong việc học ngôn ngữ thứ hai và ngoại ngữ, học đường là nơi quan trọng nhất; trong việc học tiếng mẹ đẻ của người song ngữ, ngược lại, nơi quan trọng nhất lại là gia đình.

Tầm quan trọng ấy nằm ở ba điểm:

Một, hầu hết các em đều học tiếng Việt từ gia đình, ít nhất ở hai kỹ năng nghe và nói, trước khi thực sự bước vào lớp học. Cho dù thời gian học tiếng Việt này khá ngắn, chỉ khoảng bốn năm năm, nhưng đó lại là thời gian quan trọng nhất để các em có thể làm chủ được hai yếu tố cơ bản nhất của việc học ngôn ngữ: ngữ âm và cú pháp. Về ngữ âm, hầu hết các em đều có khả năng phát âm đúng mọi âm căn bản, từ nguyên âm đến phụ âm và thanh điệu. Về cú pháp, các em đã nắm được các nguyên tắc tạo từ và tạo câu, ví dụ, trong tiếng Anh, về thì, số và cách; trong tiếng Việt, về trật tự của từ trong câu.

Hai, sau khi các em đã đi học, thời gian các em học và thực tập tiếng Việt ở nhà vẫn nhiều hơn hẳn ở trường: trong khi các em chỉ đến lớp học tiếng Việt mỗi tuần hai hoặc ba tiếng, thời gian các em có thể nghe và nói tiếng Việt ở nhà với ông bà, bố mẹ và anh chị em có thể lên đến vài ba tiếng một ngày.

Ba, chính gia đình là nơi nuôi dưỡng động lực để các em cảm thấy thích thú và chuyên cần học tiếng Việt: Khác với việc học ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ vốn được lựa chọn một cách tự giác, hoặc dựa trên sở thích hoặc dựa trên lợi ích, việc học tiếng mẹ đẻ của người song ngữ thường xuất phát từ những lý do tình cảm và với sự khuyến khích, có khi thúc ép, của bố mẹ. Không phải ngẫu nhiên mà ở đâu số học sinh tiểu học học tiếng Việt cũng nhiều hơn hẳn số học sinh trung học hoặc đại học: Ở đây, kẻ quyết định việc học là bố mẹ. Chứ không phải các em. Khi các em đủ lớn để có thể tự quyết định việc học của mình, tiếng Việt chỉ còn là một ưu tiên thứ yếu.

Trong quan hệ với gia đình, các lớp tiếng Việt chỉ đóng vai trò phụ thuộc. Không có một giáo viên nào, dù tận tâm và xuất sắc đến mấy, có thể làm cho một học sinh trở thành giỏi tiếng Việt được nếu không có sự trợ giúp của gia đình. Ngoài lý do thời gian, còn có lý do này nữa: môi trường. Môi trường song ngữ có sức cạnh tranh gay gắt hơn môi trường ngoại ngữ. Trong các lớp ngoại ngữ, phần lớn học sinh có một điểm xuất phát giống nhau. Trong lớp song ngữ, trình độ học sinh thường rất chênh lệch; và lý do của sự chênh lệch ấy đều xuất phát từ gia đình. Từ sự chênh lệch ấy, những em không được sự giúp đỡ của gia đình sẽ càng ngày càng bị tụt lại đằng sau, và cuối cùng, nản chí và bỏ học.

Có thể nói chức năng chính của các trường Việt ngữ ở hải ngoại là một sự tiếp sức, ở đó, các em được tiếp tục học những gì các em đã và đang học trong gia đình.
Có thể hình dung quan hệ việc học tiếng Việt trong gia đình và ở nhà trường ở hải ngoại như sau:

Trong gia đình Trong lớp
Ngữ âm Cách phát âm học từ gia đình, do ảnh hưởng của bố mẹ, thường có tính chất phương ngữ rõ rệt mặc dù các em không ý thức về tính phương ngữ ấy Học cách phát âm “chuẩn” hoặc ít nhất, cách phát âm từ các phương ngữ khác
Kỹ năng Thường chỉ tập trung vào hai kỹ năng: nghe và nói Bổ sung hai kỹ năng khác: đọc và viết
Từ vựng Thường giới hạn trong phạm vi gia đình và sinh hoạt hằng ngày Mở rộng sang nhiều lãnh vực khác trong xã hội, hoặc cao hơn, có tính học thuật
Chính tả Không hoặc rất ít được chú ý Một trong những nội dung chính của việc giảng dạy
Cú pháp Thường là những câu đơn giản và phi nghi thức (informal) Mở rộng sang những câu phức và có tính nghi thức (formal)
Thể loại Giới hạn trong ngôn ngữ nói Mở rộng sang ngôn ngữ viết với nhiều thể loại khác nhau, từ thực dụng (thư từ, quảng cáo…) đến văn học
Ý thức liên văn hóa Sự lễ phép với người lớn Phép lịch sự với mọi người trong xã hội cũng như các chiến lược giao tiếp khác

Trong việc dạy tiếng Việt cho trẻ em song ngữ, các lớp Việt ngữ chỉ là một sự tiếp sức. Tuy nhiên, những sự tiếp sức ấy chỉ có hiệu quả nếu nó được gia đình tiếp sức trở lại bằng cách: một, tiếp tục tạo cơ hội cho các em thực hành những điều các em đã học trong lớp; và hai, tiếp tục nuôi dưỡng động cơ học tập của các em để các em thấy việc học trong lớp là có ý nghĩa và cần thiết, từ đó, tiếp tục cố gắng và chuyên cần.

Như vậy, quan hệ giữa gia đình và học đường là mối quan hệ hai chiều. Cả hai đều có trách nhiệm giống nhau, bổ sung cho nhau và không thể giao trắng cho một phía.
Về phía gia đình, đặc biệt với phụ huynh, theo tôi, cần có mấy việc chính cần làm:

  1. Sử dụng tiếng Việt trong nhà
  2. Thường xuyên nói chuyện bằng tiếng Việt với các em. Tập trung vào những vấn đề các em đang thích. Gợi chuyện để các em nói tiếp
  3. Đừng bao giờ cười nếu các em nói sai
  4. Đừng sửa. Chỉ nói lại cho đúng để các em bắt chước
  5. Tạo môi trường tiếng Việt trong gia đình: xem tivi, nghe radio và đọc sách báo tiếng Việt
  6. Giúp các em làm bài tập trong lớp
  7. Giảng thêm bài trong lớp, nếu cần
  8. Không phê phán các thầy cô giáo hay sách giáo khoa

Để hoàn thành vai trò ấy, phụ huynh cần ít nhất mấy điều:

  1. Hiểu tầm quan trọng của song ngữ, trong đó có các lợi ích của việc học tiếng Việt
  2. Hiểu, dù một ít, phương pháp dạy tiếng Việt
  3. Quyết tâm và kiên nhẫn thực hiện việc dạy và nói tiếng Việt hằng ngày
  4. Có thái độ hợp tác với các lớp tiếng Việt: Không phải chỉ chịu khó chở con em đến trường mà lúc nào cũng cố gắng tạo sự tin cậy của các em đối với trường, lớp và các thầy cô giáo.

Về phía giáo viên và nhà trường, có mấy điều cần chú ý:

  1. Tạo sự sinh động trong lớp để các em cảm thấy thích thú trong việc học tiếng Việt
  2. Tận dụng các kiến thức và kỹ năng tiếng Việt có sẵn của các em
  3. Ưu tiên dạy những điều gần gũi với đời sống hàng ngày để các em có cơ hội thực hành
  4. Tự giác hóa những điều các em được học một cách tự phát trong gia đình, từ đó, củng cố và mở rộng kiến thức cũng như các năng lực ngôn ngữ và giao tiếp của các em
  5. Phân tích, với mức độ sâu cạn khác nhau, tùy trình độ của học sinh, về các đặc điểm văn hóa đằng sau tiếng Việt cũng như những khác biệt giữa tiếng Việt và tiếng Anh để nâng cao nhận thức liên văn hóa của các em.

Nói một cách tóm tắt, việc dạy tiếng Việt trong môi trường song ngữ ở hải ngoại là một trường hợp đặc biệt. Nó khác hẳn việc dạy tiếng Việt như một ngôn ngữ thứ nhất, ngôn ngữ thứ hai hoặc ngoại ngữ. Nó là nỗ lực duy trì và phát triển một thứ tiếng rất dễ bị lãng quên hay biến mất. Nó là một sự kháng cự lại quy luật tự nhiên của xã hội, ở đó, ngôn ngữ chính thống bao giờ cũng có xu hướng nuốt chửng các ngôn ngữ cộng đồng hay di sản. Để làm được điều đó, cần sự hợp tác chặt chẽ của gia đình và trường học. Việc thiếu sự hợp tác ấy sẽ dẫn đến các hệ quả:
Thứ nhất, việc dạy tiếng Việt sẽ trở thành cực kỳ khó khăn nếu các em chưa được học tiếng Việt từ gia đình, và nếu, sau khi rời khỏi lớp, các em không được thực hành trong gia đình, nghĩa là, nếu không có sự hợp tác từ phía phụ huynh.

Thứ hai, việc dạy tiếng Việt cũng sẽ trở thành kém hiệu quả hơn hẳn nếu nội dung học tập trong lớp không phải là một sự tiếp tục và phát triển những gì các em đã, đang và sẽ học trong gia đình.

——————————————————————————

[1] Trong tiếng Anh, đối với trường hợp trên, người ta gọi là EFL –English as a Foreign Language, với trường hợp dưới, ESL – English as a Second Language. Riêng ở Anh, Ireland và New Zealand, người ta thường dùng chữ ESOL – English for Speakers of Other Languages – Tiếng Anh cho những người nói các ngôn ngữ khác – cho cả hai trường hợp, bao gồm cả ESL lẫn EFL.

Tài liệu tham khảo chính:

Barnara Zurer Pearson (2008), Raising a Bilingual Child, New York: Living Language.
D. Kimbrough Oller & Rebecca E. Eilers (2002), Language and Literacy in Bilingual Children, Sydney: Multilingual Matters.
George Saunders (1988), Bilingual Children, From Birth to Teens, Sydney: Multilingual Matters.
Jean-Marc Dewaele, Alex Housen & Li Wei (biên tập) (2003), Bilingualism: Beyond Basic Principles, Sydney: Multilingual Matters.
Jeanette Altarriba & Roberto R. Heredia (biên tập) (2008), An Introduction to Bilingualism: Principles and Processes, New York: Lawrence Erlbaum Associations.
Mark Leikin (2012), Current Issues in Bilingualism, Springer: Dordrecht.
Michael Clyne (2003), Dynamics of Language Contact, Cambridge: Cambridge University Press.

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Change )

Connecting to %s